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摘 要：教育理论的繁荣没有带来与之对称的教育实践改进是不争的事实，这使教育理论蕴藏信誉危机。这些事实促使我们必须对教育理论做出深刻反思。但反思必须是辩证的、精细的、建设性的。对教育理论进行合理分类，并在此基础上对各类教育理论进行反思，对教育理论发展是至关重要的。依傍科学标准与价值标准建立起来的教育理论，可以依据其成立的标准划分成四类教育理论：实然的育理论、价值的教育理论、逻辑的教育理论和科学的教育理论。在相对精细的划分框架对各类理论的正确评价可以促进各类教育理论的理性发展。 关键词：教育理论；文本繁荣；信誉危机；分类研究 谈论教育理论的繁荣和信誉危机是比较严肃的学术工作，这个问题对教育理论发展不是一个破坏性的命题，而是一个批判性和建设性命题。当然谈论教育理论的信誉危机不是要否定教育理论发展的成绩，而是在反思教育理论信誉危机的基础上，试图提供一个教育理论分类框架并对教育理论进行分类反思，促进教育理论的自觉发展。 一、教育理论的文本繁荣与信誉危机 教育领域中有太多的理论，而且理论文本还在以惊人的速度增长着。但是，我们遗憾地看到这样一个事实：教育理论的繁荣并没有给教育实践带来与其繁荣对称的改进。必须指出的是教育理论的繁荣也是相对于理论带来的实践改进的缺乏而言的。当然，即使可以肯定教育理论的文本繁荣，教育理论的思想缺乏仍然是教育理论发展中的一个流弊。因此，关于教育理论的繁荣，这里不想用更多文字阐述，而是用更多文字来阐明教育理论的信誉危机。 （一）教育理论的平铺发展危机 从理论自身发展的逻辑看，理论取向多样性是理论繁荣的重要标志。但是，每一类理论或每一个学派应该对梳理本类理论和推进本学派发展保持敏感。科学赢得其地位的重要特征是科学理论的积累式发展。当一个科学家发现一个科学理论，并赢得那个时期最高科学研究水平或成就时，同时他也在颤颤巍巍地等待着别人来修正和推翻他的结论，这是科学家的宿命，但是却是科学的魅力所在。科学理论总是在推进、证实和证伪前人的研究成果或研究结论的过程中发展，因此理论的增加也增加了对研究对象的解释力。与科学理论的积累式发展相比，教育理论与其他社会学科理论往往是平铺式发展的。平铺式发展，是在无知、无视前人研究成果的基础上，简单重复前人研究成果。研究工作中表现为：首先，表述方式有稍微差异，但思想雷同；其次，换概念，但不产生新的思想。这与理论研究文献条件不足、不注重文献综述或文献综述能力缺乏有关；更与不关注教育实践问题，缺乏问题意识有关；也与学术生产大众化和学术训练不足不无关系。 （二）教育理论的实践改进危机 在一个较短的时间内和在一个较小的群体中，可以说“只关注教育理论本身”也是一种研究立场。但是，从长远看和从教育研究者整体看，如果不关注实践，不关注对教育实际的研究，教育理论建构就失去了真正的研究对象。杜威早就指出了理论与实践的分离，施瓦布等人也指出，各领域的研究不同程度地存在逃离本领域研究的状况。从教育理论发生学的立场看，理论脱离实践是困难的甚至是不可能的。但是，当研究文献积累到一定程度时，仅依靠现成的教育文献不关注教育实际和教育实践的教育理论生产成为可能，而且特别是当关注教育实际和教育实践需要经济资本、社会资本、时间成本和方法准备时，教育理论研究者在关注教育实际和教育实践上产生了困难。阅读理解式的教育理论生产方式客观地或主观地成为教育理论生产的主导方式之一后，教育理论生产脱离教育实践便成为教育研究的流弊之一，教育理论的实践改进危机出现了。 （三）教育理论的科学标准危机 在中国教育研究语境下，科学标准危机并不是主要的危机。甚至可以戏言地诘问：尚未科学，何来危机？但是，在教育理论成果没有科学化或者说科学程度远不够的情况下，我们却面临教育理论的科学标准危机，这种危机不是源于科学精神追求和科学方法运用的危机，而是源于科学标准盲目的套用。科学标准套用是指对科学研究对象标准的迁就及由此带来的教育理论的自我认同危机。科学理论的可重复性是以其对研究对象的状态和变化的稳定性为前提的，因此科学理论的可重复性追求也要求研究对象的稳定性。由此可见，教育理论的科学追求危机在某种程度上源于人们对存在的层次认定，在人们心目中，存在也是分层次的。因此，描述这些存在的理论也是分层次的。依据这些理论的对应的存在层次，许多人认为心理学比教学论更科学。在反思教学存在与物理存在的基础上笔者曾指出，如果承认“心理学比教学论更科学”这一假设，我们同样可以认为，生物学比心理学更科学，物理学比生物学更科学，……。其实，沿着这个路径的科学标准追求，教育理论生产会出现两种结果，一个是教育存在向物理存在蜕变，并且反过来，教育学会寻找和承认这些学科是教学的上游学科，给它们比本学科更高的学术合法性；另一个是教育理论生产会不重视本学科的自主理论生产和无视本学科业已生产的理论成果，使教育学陷入对这些学科的依赖和对这些学科发展的等待之中，陷入对本学科已有研究的排斥之中。其实，科学理论及其研究对象与教育理论及其研究对象有不可比性。当把科学标准和科学理论特征套用在或无意识地强加于教育理论生产及其研究对象的选择时，科学标准和科学理论特征就会成为教育研究中裁剪研究问题的最好利器，把教育实践中许多重要问题排斥在研究之外，这便促成科学标准危机。它客观上也带来了教育理论的自我认同危机。 （四）教育理论的号召重复危机 教理理论的一种危机表现形式是教育理论的号召状态和思想复制状态，很多理论生产者热衷于批评和号召其他研究者如何，而自身很少投入到关注教育之真命题的研究之中生产教育理论。而且号召也往往停留在缺乏全景审视的不自觉的“自我批评”和“向我学习”的潜意识之中。号召性的教育理论生产又耗费了研究者们本来就有限的研究精力，同时也使其研究偏离了自己的研究领域。教育理论还有一种危机是思想复制危机。称得上理论生产的一个重要标志是剔除常识和基于研究前沿，而许多教育理论生产往往没有很好地超越常识性认识。之所以如此，一个重要原因是没有在很好的文献基础上把理论生产推向前沿。这样一来，教育理论生产更多地是以不同的话语或概念自知或不自知地复制着已有的教育理论所表达的教育思想。看似是理论文本的繁荣，实则是教育思想的简单重复，甚至是低水平重复。而更可悲的是，如果没有强大的文献基础，这些重复往往是教育理论生产者所不自知的。没有文献研究的理论生产，如同人们不带指南针在毫无方向标志的雪地中按照自己想当然的正确方向前行或盲目前行，难逃原地划圈的困境。教育理论生产呈现出的危机具有多样性，这些多样性的危机也是不同类别的教育理论所面临的危机。因此，笔者认为，把教育理论作为一个整体加以批判或建设都过于粗糙，建立合理的教育理论分类框架，针对不同种类的教育理论进行细腻评价与批判才是一种建设性的学术态度。 二、教育理论类型划分与内涵规定 不同研究对教育理论分类的立场并不相同，但是教育理论分类的一个客观结果是可以使教育研究者对自己生产的教育理论类型归属更加自觉。在教育研究中也积累了一些教育理论分类的研究成果，这些成果为教育理论分类提供了很好的研究成果积累，对这些理论的研究与反思可以为教育理论更合理的分类奠定基础。 （一）教育理论分类的简单回顾 教育理论分类问题引起了教育理论界一些学者的关注，也积累了一些研究成果。这些研究可为三种：一是采用科学的路术，把科学理论分类的方法平移到教育理论上，推演出基础理论、应用理论等；二是避而不谈分类依据，平铺地列出尽量多的教育理论类型；三是根据研究者自身的经验列举教育理论的类型。这些教育理论分类文献在分类合理性方面都会引发置疑，第一种分类简单套用科学标准，面临的诘问是教育理论与科学理论是否可以简单类比，另外教育理论生产也不只是依据科学标准，还依据价值标准；第二、三种教育理论分类面临的问题是教育理论是不是可以按照个人的经验和主观愿望加上或减少一个类型，教育理论分类涉及分类的标准是什么。由于这些分类面临的诘问难以化解，考虑到教育理论分类必须关照已有教育理论的生产标准，因此，我们提出了一个二维四分的分类框架对教育理论进行分类。 （二）教育理论分类的二维标准 从在其他学科中孕育，到教育学逐渐走向独立，教育学从来没摆脱对科学或社会学科的研究方法和思想资源的依傍。社会学科理论生产过程中除了遵循科学标准，还遵循价值标准。因此，根据科学标准和价值标准（而不是套用它们的理论分类成果，如平移科学的基础理论、应用理论）对教育理论分类标准进行研究，进而对教育理论进行反思性探讨，将是一项有建设性的学术工作。 1.科学标准 自然存在是一种冷冰冰的客观存在，科学命题必须基于客观实在和实验被证实或证伪，而不在于研究者愿意不愿意接受命题被证实或证伪。生产可以被证实或证伪的教育理论成为受科学取向支配的教育研究者的研究旨趣。作为科学标准标志的可重复和可验证（实验验证和经验验证）成为许多教育研究者进行教育理论生产的重要标准。不过在教育理论生产中，许多教育研究者不是用实验（实践）的方法，而是用抽象化或符号化的方法证明其命题。抽象的方法把具体命题变成一般命题，使之变成让别人“信以为真”或“不证自明”的命题，然后再展开其宏大论述。符号化的方法是把需要证明客观存在的关系变成了符号间的关系，用论证代替实验证明和实践检验。 2.价值标准 社会学科研究的存在是社会存在，这种存在可以是原子的社会存在，也可以是关系的社会存在。这种存在是一种对象化存在，是一种价值对象化存在。这种存在与人们的价值认同有关。社会学科生产的理论成其为理论要接受价值标准认定。价值标准是看这一理论解释社会实践的能力，为社会存在寻找价值合理性的能力。其追求的是特定文化下人们对这一理论的认同以及在一定程度上改进实践效果的价值。人们对社会学科理论的这一理论的认同程度，以及籍由这一理论改进社会实践的优势，是理论生产者、理论消费者和理论评价者接受某一社会学科理论成理论的标准。价值标准可以简单概括为可认同或可改进。在社会领域，理论生产者往往更注重或更侧重理论的解释力，而理论消费者更注重和更侧重理论对实践的改进。 如果把科学标准简单概括成为可重复或可验证，把价值标准简单概括为可认同或可改进，如果按科学标准和价值标准两个维度对理论进行划分，教育理论可以分成四种类型。（见图1） （三）四类教育理论的内涵规定 依据上面两类标准，逻辑上把教育理论分成四种类型。尽管用坐标的形式表达了四类理论的逻关系，但是原点（0）两端不是简单的相反关系，而是接受与排斥与关系。当然，离原点越远可以理解为接受和排斥程度越强；原点（0）两侧也可以理解成质性的接受与排斥。当然在规定各种类型的教育理论的内涵过程中，这里更多地倾向于后一种理解。（见表 1） 表1 四类教育理论的内涵规定
这类教育理论既是可验证，也是被认同的。这类理论是描述教育实际如何的理论。从教育理论本身来看，这类理论描述教育实践实际是怎样的，它并不想当然地认为教育实践应当是怎么样，而是求证教育实践可以是什么样的。即就各方面条件而言，通过合理的组织完全能够达到的某种教育实践水平。所要达到的这种教育实践水平和状态是人们所认同的，同时也是充分考虑各方面条件之后可以达到的。这类理论可以在现实中某种做得较为合理的教育实践中找到原型。 2.价值的教育理论 这类理论不受可重复和可验证的限制，是人们向往和追求的，是适合认同或改进的标准的，至少被发明这类理论的人所认同。这类理论描述理想的教育是什么样的，这类教育可能在现实中永远不会存在，可能是几百年后的教育状况，也可能是在小范围内可以实现的。这类理论为教育提出美好的很多时候近乎不可能实现而又为人向往的教育愿景。当然如果实现了之后，可能像我们欣喜若狂地追求现代化一样，人们一点也不感到兴奋甚至还可能会感到失落。 3.科学的教育理论 这类理论是可验证的，不受认同与否的制约。这类理论是以科学水平很强的学科为其理论基础构建的理论，或以科学的方法论为指导建构的理论，或是通过科学实验来建构的理论。科学性很强的作为理论基础的学科，是指心理学等学科，科学的方法论是指为科学和社会学科广泛认为科学的方法论，科学实验是指严格限定实验变量和实验条件的实验。所谓科学性，即可重复性。在教育研究中，一个研究者运用某种方式，形成某一套理论，其他研究者运用相同方式，在相同的情形之下，也可以形成相同的理论体系。 4.逻辑的教育理论 这类理论既不受重复性标准的限制，也不受评价和认同的限制，是一系列逻辑，或形而上的理论系统。这类理论取向重视教育语言的规范化运用，可以在某种程度上避免教育理论的“平铺式”发展。这类教育理论受到两种规范的框定，即逻辑规范和语法规范。 三、四类教育理论的特征与局限 在探讨了各类教育理论的内涵之后，再来分析一下各类教育理论的特征。之所以要分析各类教育理论的特征，是因为这些特征定位了各类教育理论的独特价值，同时也决定了这类教育理论的局限性。分析各类教育理论的特征和局限以便更加深入地研究各类教育理论。（四类理论的具体比较见表2） 表2 四类教育理论的多维比较
实然的教育理论的特点是它的复杂性。如果从实然的教育理论与科学的教育理论之间的关系来审视实然的教育理论，可以说实然的教育理论从宏观而言是对科学的教育理论的时代性解读，微观而言是对科学的教育理论的情境性解读，在解读的过程中，科学的教育理论也要再次受到是否能够通过实践检验的考验，从而得到修正形成实然的教育理论。实然教育理论也要求在其生产者那里不断发展，但这类理论发展并不是为扩大其可推论性，而是不断增加教育理论的复杂性。实然的教育理论的复杂性启迪其生产者：运用和生产教育理论时，应时刻强化这种观念，“一个理论，无论它的内容是什么和关系到什么，都应该说明使这个理论本身的产生成为可能的条件，如果它还不能说明这一点，它应该知道问题仍悬置在那里。”① 实然的教育理论有许多限制，这类理论产生依赖的条件之一是研究者对教育现实状况和社会发展状况的把握，没有对现实的教育状况的把握，这类教育理论就会流于价值的教育理论。条件之二在于研究者的教育实践的实然状态是他们本人、教育实践者和学生所愿意的。如果是研究者一厢情愿的，即使从结构性条件上看是可行的，也并不是实然的教育理论。这就要考虑教育实践、学生和能对教育形成实质而持久的影响的个体和群体的文化边界。 （二）价值的教育理论的理想性与想像陷阱 价值的教育理论的特点是它的理想性。价值的教育理论是最有争议的一类教育理论，支持者认为，教育理论生产是一种自由式的理智活动，可以根据主观的美好向往或价值偏好追求自己认同的教育理论。反对者认为，教育理论生产不是兴趣中心的智力游戏，而是要基于教育现实和社会现实进行的教育理论建构。 价值的教育理论面临种种局限。这类理论的生产似乎更在于研究者的想象力。如果是单纯地比想象力，最终很可能演变成看“谁更善于做白日梦”；如果让价值的教育理论可以称得上是理论，那么价值的教育理论的生产就时刻都在挑战着这类理论的生产者的教育理性的限度。在某个范围或维度可以实现的理想的教育理论，可能也只是仅限于这个范围或维度。有时这类所谓理想的教育理论指导下的教育实践，也只在小范围、或单一维度和短时间内看是理想的，而如果从大规范、全维度和长时段看，这类所谓的理想的教育理论可能把教育实践引向更糟糕的境遇。 （三）逻辑的教育理论的累积性与依赖限制 逻辑的教育理论的特点是它的累积性。在逻辑的教育理论的生产过程中，一类教育理论内容只能用一种陈述方式进行陈述，使用的概念的边界是严格限定的。因而这类教育理论可以得到像经典数学一样的“累积式”的发展，从而避免在教育理论生产过程中理论文本增加而实际上教育思想并没有增加的状况，实现教育理论的累积式增长。逻辑的教育理论，不追求验证和认同的标准，而是提供了关于教育理论成果的梳理方案，逻辑的教育理论优先服从于逻辑。 同时，逻辑的教育理论是以现成的教育理论为依据和资料来源，因此，它不能产生教育理论创新，或者说不能生产新的教育理论。当然，逻辑的教育理论的研究旨趣也不在于生产新的教育理论。因此，逻辑的教育理论会陷入等待的限制之中。逻辑的教育理论的追求本身是为解救教育理论生产缺乏思想生产的困境，但是逻辑的教育理论又没有生产新的教育思想。这也是逻辑的教育理论的一个悖论性困境。 （四）科学的教育理论的简单性与推论困境 科学的教育理论的特点是它的简单性。科学的教育理论是可验证的，对教育实践改进具有一定作用，同时也不容易被人们在理智上反对，因此对这类理论持异议的人较少。科学的教育理论的简单性在提高教育理论地位的同时，客观上带来了教育理论运用过程的具体化和剪裁化困境。在科学的教育理论生产和运用过程中，常常会把通过教育实验得到的结论，又毫无批判地运用于日常教育活动中，而教育理论的生产条件往往被忽视了，这是科学的教育理论运用的具体化困境，这困境部分地因为现实中不存在一个控制好变量让人们运用理论的情境。这一困境日益为人们所认识到。在科学的教育理论的运用过程中，人们往往产生这样认识：既然科学的教育理论是正确的，那么只用一下与自己工作相关的理论内容是无可厚非的。这其实是以忽视教育理论的系统性为代价对科学的教育理论的剪裁式利用，这种剪裁化困境比简单平移某一教育理论到日常教育活动的“具体化”困境更有过之。 科学的教育理论，是为许多学者所推崇的，但它也有不可避免的尴尬，科学以其价值中立和可重复性为标榜，而教育理论的生产或运用的过程中处处受到价值有涉的限制。教育理论是一种处处都涉及到人的理论，价值中立是非常困难的，甚至是不可能的。可重复性如果抽象地说的确显得很有诱惑力，但科学的可重复性是有条件的，即是在一个严格限定条件下的可重复性。而教育实践是一个日常性的实践活动，无法严格限定条件。也就是说，把教育理论看作价值中立的并不是对教育理论的“拾举”，相反，是忽视了教育实践的特点的。 四、四类教育理论的研究风格比较 在明确了各类教育理论的内在特征和自身局限性这些内在特质之后，再来比较一下各类教育理论的研究风格。各类教育理论的呈现结果是体验各类教育理论的直接感知材料，各类教育理论的呈现结果是教育理论生产的最后成品，分析各类教育理论的呈现结果既是教育理论生产的需要，又是感知各类教育理论的需要。各类教育理论的材料是如何被生产出来的，这涉及到教育理论的研究范式。一类教育理论有了理论生产的必要材料之后，这类教育理论的走向最后成品还需要书写过程，这就涉及到书写方式。因此，这里从教育理论的呈现结果、研究范式、书写方式对各类教育理论的研究风格进行比较。 （一）从呈现结果分析四类教育理论 教育理论的呈现结果是各类教育理论的表面特征。从最终作品呈现形式和内容上看，一类教育理论并非只是运用本类教育理论成果。一个教育理论成果或一部分教育理论成果是以一类教育理论为主，同时还用到其它类教育理论中公认的理论成果。各类理论往往总是以一类理论为主导同时适当运用其他理论成果的混合的方式出现的。（如图2） 之所出现这种有两类或两类以上理论可以同时存在的情况，一是某类教育理论的生产者往往了解其他类教育理论中的有影响的理论成果，并且有可能会把不属于本类教育理论的研究成果引用于本类教育理论成果之中；二是一个教育理论成果可能分成几段，不同部分的教育理论是不同类的教育理论。 一个比较全面的研究者可能运用几类理论范式生产教育理论，也可能是以某类教育理论为主导其它类教育理论只是被简单运用。需要补充说明的是，这里所谓的主导不一定表现在各类教育理论的内容比例上，而是从获得证据和选择证据时所基于的标准。以某类教育理论为主导同时适当运用其他理论成果的混合的理论可以通过下图形象地表现出来。（见图2） （二） 从研究范式分析四类教育理论 各类教育理论是如何生产的？如果用一句话回答，可以说是各类教育理论是依据范式生产的。什么是范式？从中性意义上讲，范式是框定一类教育理论生产方式，认可一类教育理论生产方式而排除其他教育理论生产方式的最体面的樊篱。通过研究范式可以体现出一个研究共同体或学派公认的理论生产特征，研究范式包括建立假设的习惯、世界观的倾向、获得证据的方法、运用证据的方式、评价理论的标准。正面讲，只有范式内的对话才对一类教育理论生产具有建设性的意义。 严格遵守一类教育理论的范式保证了这类教育理论生产的规范和质量，从而保证在本类教育理论生产中没有学术价值或不合乎学术规范的教育理论产品的退出。各类教育理论在问题模式、生产方式、教育世界、目标假设、数据获得、数据运用、评价标准等方面是不同的。（见表3）研究范式对各类教育理论的影响或各类教育理论对研究范式的依赖程度最大的是科学的教育理论，其次是实然的教育理论，逻辑的教育理论和价值的教育理论受研究范式影响较小。 表3 四类教育理论的范式特征
（三）从书写方式分析四类教育理论 研究范式使教育理论得以“规范化”与“前沿化”。从根本上讲，范式决定着教育理论的生产方式和在本类教育理论中的学术价值。研究范式对教育理论生产是个硬约束。在服从了研究范式的同时，四类教育理论仍然有共性和个性的书写方式。这保证了各类教育理论的可读性，既可以为读者所消费，又为具体理论生产者的个性化表达留出了空间。 共性的书写方式即书写中的逻辑。书写逻辑中的“逻辑”是指标最日常的归纳逻辑与演绎逻辑。概念是指称事物的符号，理论是若干符号和符号间关系的集合。在教育理论书写时，当概念内涵界定后，书写教育理论必须遵循归纳和演绎这些基本逻辑。因此，当理解一个理论中的概念和符号后，很容易理解这个理论在说什么，但是不掌握这一理论的研究范式仍然很难甚至不可能很好地生产这类理论。质言之，当读者理解一个理论中的概念和符号，并且理论生产者是按照共性的书定逻辑展开时，书写逻辑无疑为教育理论的消费者提供了方便，但是通过这种逻辑不能完全透视出教育理论的生产过程。各类教育理论在书写过程中都需要遵循书写逻辑的共性要求。需要特别区分的是，书写逻辑中的“逻辑”不同于本文所讲的一类教育理论“逻辑的教育理论”中的逻辑，“逻辑的教育理论”中的“逻辑”是针对研究范式而言的。 个性化的书写方式就是教育理论生产者的特点和经验在写作中对教育理论产品的影响。用同一范式对同一问题进行研究，不同的教育理论生产者所生产的理论即使基本结论或基本思想相同，但是对教育理论的具体陈述也不尽相同。当然，教育理论生产者的特点和经验对各类教育理论的影响程度是不同的。教育理论生产者的特点和经验对科学的教育理论的书写方式影响最小，其次是逻辑的教育理论，实然的教育理论和价值的教育理论受书写方式的影响较大。 五、基于理论分类对教育理论发展的反思 建立一种合理的教育理论范式，并在这一范式下对教育理论进行分类，然后在些基础上对教育理论的发展状况进行深入反思，是教育理论由自在发展走向自觉发展，从而不断提高教育理论信誉的前提。如果不对教育理论发展进行合理分类，进而科学评价教育理论的发展，教育理论的发展就是盲目的。因此，我们认为对教育理论分类不是目的，不是武断地说某一类教育理论绝对的好，也不是为走向偏执寻找理论说辞。分类是为研究各类教育理论的发展成绩，是为客观地评价各类教育理论的发展特点与发展状况，系统反思教育理论的不足。 （一）反思教育理论要基于教育理论分类 国内对教育理论的反思也为数不少，但从教育理论的不同类型入手对教育理论发展做细致研究与反思的成果并不多见。往往分类时只是分类；而批判时，又把教育理论归为一类进行批判。笔者认为，在任何一个领域都不能以一种取向去框定和检视本领域内的所有理论。之所以没有形成在分类基础上对教育理论的细致反思，是因为现有分类对于进行教育理论反思有一定的反思障碍，或者说，他们的分类本身容忍了教育理论套用其它学科分类的缺陷。因此，没有形成在分类基础上对教育理论发展的精细反思。能否对繁多的教育理论进行合理分类对认识教育理论，从而推动教育理论从平铺式发展向积累式发展转向具有重要作用。正视教育理论的科学分类和各类教育理论的增长方式，才可以正确估计教育理论的发展状况。 （二）生产教育理论要关注教育理性介入 正如科学理性在社会学科领域中的遭遇，“科学分析的思想风格，即“推理和认知”，在人们实际上只需要“直觉感知习惯”的领域失败了。”②科学理性与其他社会学科理性在教育领域也面临许多尴尬。但许多时候，我们用社会学科理论对教育中可观察的现象进行解释，是教育中的事实和社会学科中的概念的简单撮合，而不是用教育理性审视教育实践，从而调节教育理性重构教育理论。这样一来教育理性得不到增加，教育理论也不能在教育理性的基础上重构，而是平移其他学科和领域的理论。我们可以从科学和其他社会学科领域的研究中得到启发，但不是平移式，而是启迪式的，跨学科平移和异域平移，会带来“好看不好用”的问题。跨学科平移和异域平移的理论都给教育理论带来了文本繁荣，但也带来了教育理论对教育实践的解释力的衰减，因为在超出教育实践的结构边界和文化边界的情况下这种平移的理论充其量不过是形成一些不能领会原理论要旨的教育改革修辞学和对实践的无为抱怨。 （三）解构教育理论要重视人的内涵变迁 从历史上看，由于人性假设或儿童观的殊异，对人（学生）的认识和界定不同。对人性理解的殊异或人的内涵的变迁会使教育理论呈现出多样性甚至是观点上的针锋相对或一些教育理论的解构。20世纪教育分野成传统教育和进步教育，许多观点针锋相对，从儿童观和人性假设的变化中可以找到有竞争力的解释。有研究指出，“21世纪最令人兴奋的突破不是因为技术，而是因为人的含义是什么这一正在扩张的概念。”③教育理论发展的一个重要动力之一就在于教育中的一些核心概念的内涵的变化。教育学中的“人”这一核心概念对教育学理论建构的影响几乎是决性的。基于现实中对“人”的内涵的现实注入，可以调整其立论的现实基础和文化边界，可以生产出新的实然的教育理论，同时，这也有效地应对“人”这一概念的变迁对实然的教育理论的需求。科学的教育理论建基的基础心理学、哲学和社会学中可供教育理论发展借鉴的启迪性的理论，也会受到“人”的内涵变迁的影响，从而影响教育理论的发展。价值的教育理论的一个重要的理论支点就是对人的认定（如从理想状态出发，认为人是什么，人的属性是什么，人是不是生而平等的）的基础上展开的。旨在寻找稳定的概念内涵并在此基础上建构的“逻辑的教育理论”，也会受到人的内涵变化的影响，人的内涵的变迁会对逻辑的教育理论构建的努力产生釜底抽薪的影响。 注释： ①[法]埃德加·莫兰：《复杂思想：自觉的科学》，陈一壮，译，北京大学出版社会2001年版，第146页。 ②[美]杰拉耳德·霍耳顿：《科学与反科学》，范岱年，陈养惠，译，江西教育出版社1999年版，第166页。 ③John Naisbitt&Patricia Aburdene.Mega-rends 2000:Ten New Directions for the 1990’New York:William Morrow and Company Inc.1990.16. (责任编辑：admin) |