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摘 要：教学论研究对象和解决问题的复杂性、综合性，需要广泛吸收各相关学科的理论成果来分析，需要跨学科的合作来解决。教学论跨学科研究具有综合性、互融性和实践性等基本特征，它不仅在量上扩充了教学论的内容和结构，而且在质上充实了教学论赖以建立的理论基础；不仅加强了教学论学科理论体系的建设，而且提高了对教学实践的解释力和指导作用。但是，在教学论跨学科研究中也出现简单套用与搬用其他学科的原理概念、“任意”的跨学科偏向、没有很好地考虑教学实践的需要等令人困惑的问题。如何进一步强化对跨学科引进与移植中的消化和融合而形成自己的“专属领地”，如何吸收其他学科的理论成果而保持自己独有的风格，如何结合教学实践需要而进行研究领域的扩展，这是未来教学论跨学科研究亟须超越的问题。 关键词：教学论；跨学科研究；学科边界 20世纪60年代开始，由于各门学科发展自身的需要和学者学术兴趣的转移，以及社会需求的激励，跨学科研究逐步兴起。教学论研究对象和解决问题的复杂性、综合性，需广泛吸收各相关学科的理论成果来分析，需跨学科的合作来解决，于是教学论跨学科研究应运而生。目前，教学论跨学科研究方兴未艾。本文就教学论跨学科研究的基本内涵与特征、教学论跨学科研究取得的成就与趋势、教学论跨学科研究产生的困惑及超越的路径进行初步的探讨。 一、教学论跨学科研究的内涵与特征 跨学科（interdisciplinaeity），学界亦称“交叉学科”，该词源于20世纪20年代的美国。跨学科最初只是在一般字面意义上使用，随着研究的深入，由原来的多种理解逐步趋向较为稳定的公认的含义。就学术含义而言，跨学科至少可以具有或引申出三层不同的含义：一是指打破学科壁垒，把不同学科理论或方法有机地融为一体的研究或教育活动。[1]这是跨学科的基本含义。二是指包括众多的跨学科学科在内的学科群。从这个意义上说，跨学科学科不是一门学科，而是所有具有交叉（跨学科）特点的学科的总称，通常被称为交叉科学。三是指一门以研究跨学科的规律和方法为基本内容的高层次学科，确切地说，可以称为“跨学科学”或“科学交叉学”。目前在国外学者中较为公认的“跨学科”的含义是指对于典型学科之间的问题的研究。西方学者。伯杰在经合组织（OECD）出版的《跨学科——大学的教学和科研问题》文集中对跨学科作了较为详细的诠释，指出跨学科是两门或两门以上学科之间紧密的和明显的相互作用，包括从思想的简单交流到学术观点、方法、程序、认识、术语和各种数据的相互整合，以及在一个相当大的领域内组织的教育、研究。20世纪60年代开始，由于各门学科发展自身的需要和学者学术兴趣的转移，以及社会需求的激励，迅速掀起了跨学科研究（Interdisciplinary Studies,IDS）的热潮，并于70年代在法国召开了首届跨学科问题国际研讨会。跨学科研究被界定为：“回答一个问题、解决一个问题或者选择一个话题的过程，这些问题或主题用一门学科或专业来处理可能显得太宽泛和复杂……跨学科研究吸收各学科的观点并通过建构一种更全面的看法来综合它们的视野。在这种方式下，跨学科研究不是一种简单的补充，而是学科的补足和修正。”[2]这是对跨学科研究比较有代表性的界定。其余的界定，如德国著名跨学科研究专家米特斯特拉斯教授认为：“跨学科研究是一个持续的学科间的合作，一方面涉及了一个超越学科界限的科学研究和科学工作的形式，另一方面也是学科内部的相关知识和相关研究的准则，是学科间就单一学科无法解决的问题的合作。”[3]美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出：“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论，解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”[4]我国跨学科研究专家刘忠林认为：“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上，打破不同学科之间的界限，跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动，是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”[5]尽管国内外许多学者对跨学科研究提出了自己的见解，对跨学科研究的概念表述不尽相同，但其本质和要义是明确的，即跨学科研究是来自两个或两个以上学科的研究人员组成的科研团队，运用多学科的理论与方法，来解决综合的、复杂的、单一学科难以解决的问题的一种研究范式。 教学论研究对象和解决问题的复杂性、综合性，呼唤教学论跨学科研究的产生。教学论跨学科研究，指谓以教学论的研究对象为特定领域，跨越学科之间传统边界，引进与借用其他学科的理论或方法，从新的视角、新的方法对教学理论与实践问题进行全面、综合、系统、深入探讨的一种研究范式。教学论跨学科研究既是教学论和其他学科跨越边界进行研究取得的结果，也是教学论研究领域迫切需要新的理论与方法以求拓展与突破的结果。教学论跨学科研究具有如下三个基本特征：第一，教学论跨学科研究具有综合性。客观事物本身是一个联系的整体，任何事物都不能离开其他事物孤立地存在于一个封闭的系统中，科学的发展要求人们研究问题的方法具有高度的综合性。跨学科研究为解决人类面临的各种综合性、复杂性问题提供了新的路径。教学论研究的问题是综合和复杂的，是任何单一科学不可能对它分析透彻的，更不能对它提供完整的科学的解决方案。正因为如此，教学论研究也就走综合性、复杂性问题解决的新路径从单学科研究发展到跨学科研究。第二，教学论跨学科研究具有互 融性。教学论跨学科研究中，教学论研究者一方面站在自己的学科立场上，努力保卫自身所在的 学科领地，另一方面又极力地向外扩展自身的学科疆界。扩展的结果是，教学论原有的学科边界被打破了，教学论与相关学科之间相互融合，体现“你中有我，我中有你”的互融性样态。如与哲学的融合，就有与本体论、价值论、知识论、实践论的互融性；如与系统科学的融合，就有与系统论、信息论、控制论的互融性；与相关横向学科的融合，就有与政治学、历史学、经济学、社会学、文化学、心理学、伦理学、美学、管理学、生态学、环境学、信息技术学的互融性。第三，教学论跨学科研究具有很强的实践性。当代跨学科研究，尤其是社会科学和自然科学相结合的跨学科研究，是适应科技、经济和社会综合发展需要的产物。大量事实表明，它能卓有成效地解决现实发展中所提出的、已经或可能面临的综合性问题。现代教学论所面临的迫切的重大实践问题，大多是需要跨学科的理论和方法来研究与解决的复杂问题。单举新课程背景下新型师生关系的建构这一问题为例，该问题域已经从原来由单一教学论学科来解决，发展到了由多个学科的共同研究，这些学科涉及哲学、社会学、文化学、心理学、伦理学等学科。教学论跨学科研究主要是为解决教学实践问题的决策服务的，具有很强的解决综合、复杂的教学实践问题的能力，是教学论跨学科研究的活力。 二、教学论跨学科研究的成就与趋势 近30年来，我国教学论跨学科研究取得了重大的历史性的成就，教学论学科呈现蓬勃发展的趋势。教学论跨学科研究促进了教学论学科走向成熟和体系化，现代教学论正在由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群，而且提高了对教学实践的解释力和指导作用，促进了教学改革的深入、健康发展。 (一）教学论研究找到新学科视角的支持与论证，教学论的理论基础不断拓展 由于传统意义上学科边界的存在，以往关于教学论的研究，视野相当狭窄，往往只是以教育学或心理学为理论依据，探讨了教学诸要素及其之间的关系，这不仅束缚了教学理论与实践研究者的思维，而且使得教学论研究过于片面和局限，难以从一个更广阔的视野来审视本学科的发展。在跨学科研究兴起之际，教学论研究也顺应这种新的研究取向，从多个视角来关注对教学论领域有重要影响的相关学科新成就的研究。如对哲学、社会学、文化学、脑科学、美学、管理学、生态学、信息技术学等学科领域最新研究成果的关注。通过跨越学科边界，打破学科壁垒，教学论与其他学科携手合作，不仅在量上扩充了教学论的内容与结构，而且使教学论在质上得到新的提高，也使教学论通过其他有关理论、学说成就的吸收与借鉴，拓宽与充实了教学论赖以建立的理论基础，有助于教学基本理论的丰富与完善。譬如，教学论跨社会学研究“揭示并研究教学活动的社会性，在理论上，将有助于弥补原来教学论研究在这方面没能展开和具体研究的不足，从而在揭示教学本质的基础上如实地说明教学活动的丰富个性。揭示并研究教学活动的社会性，将教学活动的研究置于历史唯物主义的基础之上，就可能克服种种脱离社会历史实践的机械唯物主义和唯心主义倾向，克服自然化、个体化、形式化等抽象化的研究弊端和偏向，使教学活动成为具体的、历史的人所参与的社会活动，并具有高效性、发展性。”[6]又如，教学论跨文化学研究运用文化 学的理论来探讨教学过程的本质、特性和规律，将文化学理论应用到教学实践的具体情境之中，揭示教学与文化、文化变迁与教学变革、教学变革过程中的文化冲突与适应及多元文化与教学等的关系，使教学论研究在“教学与文化”的并列关系之外，又开辟了一种研究领域，即教学不只是文化传承的生命机制，而且教学本身就是文化，就具有文化性。而文化本身是丰富的，所以教学从而也被赋予了新的内涵和使命。在这个概念下，教学中的一切现象、一切人、一切生存状态和行为方式都可以运用文化学的理论来诠释；教学中的一切问题都可以站在文化学的视角进行审视，文化学为教学论的研究提供了理论支撑。[7]概言之，教学论跨学科研究，促使教学论与其他学科“联姻”，有助于拓展与丰富教学论的研究领域，为教学论研究提供了一个新的学科视角的支持与论证，促进教学论学科基础的不断拓展。 (二）教学论学科走向成熟和体系化，教学论形成庞大的、数量可观的学科群 随着跨学科交流与合作得到充分发展，多学科方法借鉴、移植与改造被大量吸收到教学论方法体系中，教学论与其他学科的相互联系、相互渗透日益加强，教学论在分化的基础上出现高度综合的趋势。“跨学科研究是科学综合化发展的一个具体体现，近代和现代科学发展史表明，科学上的重大突破、新的生长点乃至新学科的产生，常常在不同的学科彼此交叉和相互渗透的过程中形成。”[8]教学论跨学科研究促使大量新兴的教学论交叉、边缘学科的产生，使教学论学科发展呈现前所未有的“丛林”阶段，其主要表现在两个方面。一是与哲学、系统科学的综合，产生了教学哲学、教学价值论、教学认识论、教学实践论、教学知识论、教学系统论、教学信息论、教学控制论等，如北京师范大学教育系编《教学认识论》(1988年)、周浩波和迟艳杰著《教学哲学》(1993年)、顾泠沅著《教学实验论》(1994年）、王策三主编《教学实验论》(1998年)、李长吉著《教学价值观念论》(2004年)、潘洪建著《教学知识论》(2004年)、张铁明著《教学信息论》(1990年)、崔含鼎和梁仕云著《现代教学系统工程模式论》(2000年)等。二是与相关横向学科的综合、交叉和渗透，分化出诸如教学论史、教学社会学、教学文化学、教学心理学、教学伦理学、教学管理学、教学美学、教学环境学、教学病理学、教学生态学等边缘学科和交叉学科，如董远骞著《中国教学论史》(1998年)、李定仁主编《教学思想发展史略》(2004年)、吴康宁等著《课堂教学社会学》(1999年)、郭华著《教学社会性之研究》（2002年）、张大均主编《教学心理学》(1997年)、吴重光主编《教学心理》（2001年）、胡斌武著《教学伦理探究》（2005年)、欧阳超著《教学伦理学》（2008年）、黄兆龙主编《教学管理学》(1992年)、钟以俊著《教学美学》(1992年)、张相轮和钱振勤著《教学美学》(1998年）、汪刘生著《教学美学》（2004年）、田慧生著《教学环境论》（1996年)、石鸥著《教学病理学》(1999年)等。[9]教学论与其他学科综合而不断产生新的交叉、边缘学科，为教学论的现代研究开辟了新视角、新方法。亦即，教学论运用其他学科的概念、范畴与方法，从不同视角对教学进行研究，建立起以教学为对象的多学科形态，并尽可能在这些学科研究的基础上综合、抽象、概括，建构出与教学整体相适应的教学理论。[10]概言之，适应当代科学发展的新趋势，教学论将与越来越多的学科“联姻”，并从中不断吸取营养，充实与完善自身理论体系。通过与其他学科“联姻”，现代教学论正在由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群。 (三）提高对教学实践的解释力和指导作用，促进教学改革的深入发展 跨学科研究既包括对本身发展所需的理论、方法论和技术方法的基础研究，也包括解决复杂的实际问题或战略问题的应用研究。它的活力更多的在于后者而不是前者。世界跨学科研究的发展状况表明，跨学科的应用研究主要是为解决实际问题的决策服务的。[11]教学论跨学科研究不但拓展了教学论学科的理论基础，完善了教学论学科理论体系的建设，而且提高了对教学活动及其教学改革实践的解释力和指导作用。因为作为社会中的一个子系统，教学活动是错综复杂的，教学改革必然会受到政治、经济、文化等方面的影响与制约，需广泛吸收政治学、经济学、社会学、文化学等相关学科的理论成果，唯有如此，方能正确揭示教学活动的本质与规律，方能对教学改革中取得的成就、产生的问题及其成因进行全面、综合的诠释。教学与社会诸要素是息息相关的，从社会学的视界来透视教学活动，“就可能对种种不合理的现象进行解释、找到原因并加以克服，就能够使教师与学生心情舒畅、生动活泼地把教学活动作为他们整个社会生活的有机组成部分，真正使教学活动成为现实的人的活生生的活动。”[12]教学又与文化有着千丝万缕的关系。从深层意义上说，教学改革就是文化的变革。教学改革使得教学活动中涌现出许多新的问题，其中蕴含着更多文化学层面的问题。揭示并研究教学活动中的文化性，就可能对教学实践中呈现的种种问题进行全面、合理的诠释，对教学改革中的文化现象进行积极的省思，高屋建瓴，努力提高对文化的适应能力，这于教学改革大有裨益。譬如，教师在教学中面临的文化冲突与适应问题。新的教学理念与教学行为使教师处于认知不协调、行为不统一、态度不一致的困境中，即形成了教学改革中的文化冲突问题。在教学中要考虑作为一种文化的教学思想和教学方法，与社会政治文化、家庭伦理文化、教学文化以及人们习惯的教学行为方式之间的适应问题。教学改革的过程是一个文化变迁的过程，只有从文化建设和改革的高度来透视与设计教学改革，才能够收到实质性的效果。从文化学的视阈来审视当下我国教学变革的背景、动因、目的和制约因素，对教学场域中呈现的新问题进行深层文化思考，从而会做出新的解释和得出新的结论，有助于教学改革的进一步展开与深化。此外，教学改革的发动、教学改革内容的选定、教学改革政策的制定等均与政治、经济、信息技术等密切相关的。因此，要全面综合地解读教学改革，还得要有政治学、经济学、信息技术学等多学科、多维度的视野。概言之，教学论跨学科研究有助于人们从多维度、多视角探索教学活动的客观规律，综合全面地诠释教学改革中呈现的复杂问题，从而使人们对教学这一社会现象的认识更加全面、更加深刻，也促进了教学改革实践的深入、健康发展。[13] 三、教学论跨学科研究的困惑与超越 (一）简单搬用其他学科原理概念而成了其他学科的“领地”之困惑与超越 在跨越学科边界中，教学论吸收了其他学科的营养，拓展与充实了自身赖以建立的理论基础。然而，在引用与借鉴其他学科的研究成果时，存在简单套用与搬用其他学科的原理概念之嫌，如用马克思主义人的全面发展理论阐述教学目的，用哲学价值论阐释教学价值，用哲学认识论阐释教学过程中学生的认识论，用哲学、社会学、文化学的主体理论、交往理论、对话理论等来阐释教学主体论和师生关系，等等。教学论研究成了哲学、社会学、文化学等学科的概念加上教学现象的描述，教学论成了“套着其他学科外壳的应声虫”。在其他学科面前，教学论失去了自我，成了地道的“应声虫”。下面着重以“教学论的哲学思考”为例对教学论跨学科研究中出现的这种形象进行专门的分析。 在教学论跨学科研究中，出现了一个非常明显的偏向哲学化的倾向，教学论的每一方面的研究几乎都进行了“哲学的思考”，教学论论文中充斥着大量的哲学术语，比如主体性、主体间性、主要矛盾、存在、意识、相互联系、相互依存、相互促进、生命、价值等概念常见于我们的教学论论文之中。“不仅文体的表述上有哲学化倾向，甚至研究的主题也随哲学而变。我们经常会发现这样的情形：哲学领域内何事成为热点的时候，教育学领域往往会随之，如哲学领域热衷于探究人的本质问题时，教育研究领域中的教育本质热便成为时髦；而当哲学研究转向主体性研究的时候，教育学领域的主体性热也成为自然。这些所谓的哲学思考，先是大段阐述相关的哲学理论，然后对教育学的启示进行‘简要概括’，就匆匆结尾。有的教育学学者声称自己从不看教育学方面的书，主要看哲学或其他学科的书，并以此为荣。”[14]这种机械套用和随意拼凑，只能造成教学论中的一些概念含义不清，一些命题自相矛盾。有的学者尖锐地指出，看起来教学论内容丰富，但认真分析起来，又缺少自己的东西，教学论成了其他学科的“领地”。[15]这样会导致教学论与其他学科边界不清晰，模糊了教学论学科的研究对象和关系，影响了教学论学科研究对象的独立性。我们不能否认教学论研究要遵循马克思主义的哲学原理，也要吸收相关学科的理论成果，但并非机械地拼凑其他学科的概念和命题。在未来教学论跨学科研究中，要进一步强化对相关学科的引进与移植中的消化和融合的工作，应善于从各门科学产生的各种新理论、新方法中抽取合理的内核。在移植这些理论时决不能简单地拿来，以致丧失了“教学”的特性，而是要通过一番重新的改造与制作，使之进一步教育科学化。[16]事实上，教学论研究同样也能够成为一门有理论、有深度的专业研究，关键就看我们的研究能否保持自身的特色，能否发掘出属于自己的东西，同时又能够吸取其他学科的知识养料而为我所用。若是教学论能够在吸收其他学科优点的同时保持自身的独特性，那么教学论的领地不但不会被其他学科所“占领”，而且自己的“专属领地”也会随之形成。 (二）丧失自己学科独立性而与其他学科任意拼凑的偏向之困惑与超越 通过跨学科研究，教学论与其他不同的学科彼此交叉综合，有利于教学论学科发展的重大突破，培育新的生长点，产生新的分支学科。但是，在教学论跨学科研究中，也出现令人困惑的问题，即教学论与其他学科任意拼凑的“新学科”层出不穷，有人疑问存在“任意”的跨学科偏向。恩格斯在《反杜林论》中曾指出：“近来在德国，天体演化学、自然哲学、政治学、经济学等体系，雨后春笋般地生长起来。最蹩脚的哲学博士，甚至大学生，不动则已，一动至少就要创造一个完整的‘体系’。”[17]此处，恩格斯严厉批判以杜林为典型代表的以人为杜撰的逻辑范畴牵强推演为基础的非科学体系。这种体系脱离实践，缺乏实际内容，纯属概念游戏，恩格斯称之为“幼稚病”。反观当下猛然迸发的为数众多的教学论分支学科体系，我们可以发现，恩格斯所严厉批判的“幼稚病”极其严重地存在于我们的教学论研究中。近几十年来，新创立的教学论的“新学科”已达五十余种，而且还在不断地增加。教学论的“新学科”是否成立，并不在于人们把自己的著作名之为“论”或冠之以“学”，而在于真正对相应的内容做出深刻的研究。然而，很多人没有长期从事有关学科的研究，他们选择这门学科，或是教学需要，或是为了评职称，或是为了获得“某学科创始人”的美名。我们当然也不否定其中有一些真正的深入研究，也并不是说对这些领域不应研究，而是说，在对相应内容未作长期深入研究的情况下，是不能建立学科体系的，勉强建了起来，有名无实，是不可能成功的，犹如一个早产的怪胎儿，将不可能健康发展。[18]学科不是多门学科的简单拼凑堆积，而是多学科依存于内在逻辑关系联结渗透形成的新学科。在建立教学论新学科的基本理念、范畴系统、逻辑推理、理论框架等还不明晰、不成熟的情况下，仓促拼凑教学论的新学科体系，不免陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的虚夸自负”，[19]显然是犯了恩格斯所严厉批判的“幼稚病”。 任何一门学科都有自己独特的研究对象，都有自己独特的概论和范畴，跨学科不是几门学科的随意拼凑，而必须具有系统化、规范化了的经过反复验证的理论体系。在未来教学论跨学科研究中，要确立起教学论独特的研究对象，形成教学论独特的概念系统，建构起教学论严谨的理论体系。早在1806年，赫尔巴特就在其名著《普通教育学》中发出呐喊：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的、被人占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。任何科学只有当其尝试用自己的方式并与其临近科学一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流。”[20]任何一门学科的独立存在都必须有自己独特的研究范畴和体系，更要有自己研究的基本问题。只有确立起研究的基本问题，并进而确立出独特的研究对象，学科的独立性和稳定性才能体现出来。为此，未来教学论跨学科研究要确立起各学科的基本问题，确定出特有的研究对象，逐步形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题，建构起严谨的理论体系，逐步提高学科的专业化水平，在不断完成解释、指导和预测教学实践的历史使命过程中，不断增强其独立性。[21] (三）研究领域扩展不顾教学实践需要而成了一盘散沙式的研究之困惑与超越 教学论跨学科研究，虽然综合运用了其他学科的一些理论来解释与指导教学实践，提高了对教学实践的解释力和指导作用，但是，在纷纷引介其他学科的众多理论成果、开辟教学论研究领域的同时，却忽视了对教学实践需要的考虑，各自所持的观点与教学实践互无联系，犹如一盘散沙。这种现象具体表现在如下两个方面：一是纯粹概念研究。不少教学论研究者热衷于某学科纯粹理论去做抽象研究，用某一学科的概念、范畴、理论去诠释教学中的相关问题，在这种演绎中，常常看到的是多少有些新异但又似曾相识的名词、术语，但到底说明了哪些教学现象，解释了哪些教学问题，对教学实践又有何意义和价值，却不甚明了。大量的研究仅仅停留于抽象、笼统的理论层面，教学论中的许多现实问题在一定程度上被“束之高阁”了。[22]二是用外来的理论去诠释中国实践。一旦理论要联系实践时，教学论研究者还需要思考自己是在用什么样的理论来把握中国的教学实践的。当下有一种典型的做法，就是用外来的尤其是西方的一些理论来诠释中国的教学实践。但是，这在一定程度上存在食洋不化的毛病，很多国外的理论被原封不动地移植过来，没有经过消化、吸收，随后或束之高阁，或被不加审视地生搬硬套，以致对我国的教学实践没有起到应有的作用。譬如对话教学，虽然许多研究者运用哲学、社会学、文化学、心理学的相关理论阐述了其含义、本质、意义、形式等，但是基本上是属于理论假设阶段，这些假设基本上依据西方的一些理论展开的在“书斋”里苦思冥想的产物，而至于课堂中的对话究竟对学生的认识变化、意义理解、知识建构产生什么影响，又是以什么的方式、机制来影响的，则缺乏具体的实践基础。概言之，在教学论跨学科研究中，我国教学研究在理论建设方面取得了一定的成果，但是研究未能很好地考虑教学实践的需要，并未以教学实际问题的解决为旨归，这种与教学实践互无联系的一盘散沙式的研究，对教学实践中提出的许多问题置若罔闻，使得教学理论与实践成了“两张皮”。 教学论研究领域的扩展是在主要问题解决之后的不断深入与扩展，而不是互无联系的一盘散沙式的研究；对于教学论研究扩展哪些领域，并不是只凭研究者的兴趣或相关学科的进展，而是首先要考虑，教学实践最需要的是什么，教学实践向教学理论提出了什么样的问题，教学论在自身的发展过程中又遇到了什么问题。对于这些问题的解决，才是教学论研究领域扩展的合理性前提。不顾教学实践的需要、不顾教学理论发展的内在逻辑，而一味地扩展所谓的研究领域，可能会造成教学理论的虚幻，造成脱离教学实际的玄思清谈以及对教学实践的漠视。[23]笔者认为，在未来的教学论跨学科研究中，我们不应只满足于一个新研究领域的开创，而要紧密联系教学实践，对每一个研究主题或研究领域各个击破，使之系统化、深入化，从而能更好地把握教学问题的实质，以形成尽可能完备的教学理论来指导教学实践，以解决教学实践中亟待解决的各种实际问题。 参考文献： [1]Association of American Colleges. 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