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作者简介：王建华(1977－)，男，河南息县人，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，道德教育研究所研究员，从事高等教育基本理论研究。 内容提要：由于高等教育研究产生于教育学之外，长期以来很多研究完全没有把高等教育置于教育系统之内。在多学科的视野中，高等教育问题更多地被视为各学科共享的社会问题而非单纯的教育问题。由于教育学视角的缺失，高等教育学显得名不副实，高等教育研究成为一个无根的宽泛的多学科领域。虽然在组织建制层面上，当前高等教育研究在学科制度化方面已经取得进展，高等教育学在我国的大学里也已经获得了学科建制，但在学科的层面上，高等教育研究必须进行反思与否思，重新审视教育学之于高等教育研究的重大价值，明确“高等教育”教育学是高等教育研究走向成熟或高等教育学实现学科独立不可或缺的基础。 关 键 词：高等教育研究 高等教育学 教育学 “高等教育”教育学 近年来，由于学科建设的需要，高等教育学与教育学的关系不断被讨论。[1]在教育学的诸多分支学科中，从没有哪个分支学科与母学科的关系像高等教育学与教育学的关系那样“剪不断，理还乱”。无论在国内还是国外，也无论是作为一般意义上的学科还是作为中国特色的一级学科，教育学与高等教育学之间的关系都非常复杂。从学术的渊源上讲，教育学中包含有高等教育学的基因，早期很多教育学者也都曾探讨过大学的问题。不过，在学科的归属上，高等教育学虽然姓“教”，但由于种种原因，长期以来教育学科的学者并不从事高等教育的研究，高等教育学在教育学的组织建制(教育系或教育学院)内也一直没有得到成长的机会和发展的空间。在某种意义上，高等教育学(研究)更像是一个在教育学以外的其他学科的共同支持下发展起来的“公共研究领域”。作为学术的公共研究领域，在世界各国的大学里零星存在多种高等教育学(研究)制度化或半制度化的形态。从早期的大学史研究，到后来的院校研究，再到今天为了满足高等教育管理职业化而兴起的专业性的高等教育研究，高等教育一直游离于传统教育学的学科视野之外。也正因为如此，可以说高等教育学(研究)绝不是从教育学中自然分化出来的，而是在其学科制度化初步完形以后才被教育学接纳或被接纳为一个分支学科的。 由于上述“恩怨史”的存在，以往关于高等教育学与教育学关系的讨论中，多数的高等教育研究者通常都会着重强调高等教育学学科的相对独立性，以及高等教育相对于普通教育的特殊性，注重多学科框架或跨学科方法对于解决或解释高等教育问题的有效性。但事实上，就像不能仅仅“就教育谈教育”，也不能“不就教育谈教育”；高等教育既不能完全地交给教育学进行研究，也不能完全地忽视教育学进行研究。与此同理，传统教育学忽视对于高等教育特殊性的研究固然不对，但是高等教育学如果忽视了高等教育本身的教育属性，忽视了教育学的视角对于高等教育研究中教育理论建构的积极意义，同样也不利于高等教育学(研究)的成熟。毕竟一方面高等教育学的建立丰富了教育学科的内涵，充实了教育学的研究对象，最终高等教育研究成果的融入有利于建构更加完善的教育理论体系；但另一方面，高等教育研究中也必须要注意积极接纳和吸收教育学思想和理论的精华。借鉴涂又光先生教育哲学中的本体论思想，“教育自身”才是高等教育之本，其他学科对高等教育的研究关注的大多是“教育条件”，只有教育学的视角才可能关注“高等教育自身”(higher education-in-itself)。“教育条件之于教育，好比阳光雨露之于植树种草，是不可缺少的。教育自身之于教育，好比是树种草苗之于植树种草，不仅是不可缺少的，而且是首要的。”[2]因此就学科的建设而言，高等教育学与教育学的交叉和融合较之于高等教育的多学科研究或跨学科研究，如果不是更为重要，至少也应是同等重要。作为对于“高等教育自身”的关注，高等教育学与教育学的交叉学科——“高等教育”教育学的成熟乃是高等教育学真正迈向学科独立的根基所在。 一、教育学视角的必要 人类历史上，教育很重要，关于教育的知识也很丰富，但对教育的科学研究却一直不受重视。“教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这就意味着这个领域始终没有形成高度的内部协调。”[3]因此，虽然教育学早在17世纪就已经萌芽，19世纪初就逐渐独立并走向科学化，但是直到19世纪末，教育才作为一个专业进入大学，20世纪20年代大学里才开始建立专门的教育研究机构。由于在教育学科兴起之时，“高等教育”活动尚不普及。在教育学的视野中，“教育”一开始并不包括“高等教育”。高等教育研究与教育研究也一直相互隔离。由于普通知识和高深知识性质的差异，以大学为基础的高等教育与以学校为基础的普通教育有着根本不同的任务和目的。二战后，高等教育学的建立更多的是应国家和社会的需要而人为建构的一门新兴学科，而不是从教育学中分化而来。早期的那些教育学家或哲学家，如夸美纽斯、康德，甚至后来的怀特海以及杜威等，虽然在其教育学的相关论著中都曾偶尔提及“大学”，或对于大学里的相关问题进行过零星的研究，但高等教育学(研究)一直不曾受到真正的关注。比如，早在17世纪夸美纽斯在他所撰写的《大教学论》一书中就列有“论大学”一章，在这一章中夸美纽斯甚至还提及“至于世上任何地方倘能设立一个学校之学校(school of schools)或教学法学院(didactic college)，那种好处是无待指陈的”。[4]但在这一章的结尾，夸美纽斯仍在不经意间透露出了“大学”不属于教育学的“本题”——“但是我们必须回到我们的本题，说完关于我们的学校所没有说完的话了。”[5]待到19世纪以后，受赫尔巴特《普通教育学》、《教育学讲授纲要》以及前苏联凯洛夫《教育学》的影响，教育学的学科理论体系逐步定型，教育学的学科逻辑中开始排斥关于高等教育的研究。 20世纪以降，自从大学里设立了专门的教育类系科或学院，教育研究就主要在教育学的名义下展开(除教育学以外，大学里其他的学科也对教育进行研究，多学科性是教育研究的一个重要特点)，而高等教育研究则仍然属于多学科或跨学科的领域，其从业者仍然多是教育学科以外的学者，其学术建制也大多不在教育类系科或学院。“从事高等教育研究的人员来自于各不同部门——他们可能来自教育系、教师发展部门、社会科学系，也可能来自大学其他院系和职能部门。”[6]因此，对于将高等教育研究作为教育研究的一个分支，有很多学者明确地表示反对。相反，为了论证高等教育研究的合法性和高等教育学的学科独立性，主流的观点一直在强调高等教育不同于普通教育的特殊性以及高等教育学与教育学的并列关系。[7]然而，承认高等教育的特殊性，强调高等教育学独立的学科地位，并不能否认教育学对于高等教育研究的重要意义和潜在的重大价值。罗纳德·巴尼特在他所著的《高等教育理念》一书中，第一部分就首先从“教育的视角”对于“高等教育”进行了深刻的解读，着重强调了从教育的角度论述高等教育并建构高等教育的教育理论的重要性。[8]在《高等教育研究：一个多学科研究的案例》一文中，乌尔里希·泰希勒也认为，“与个人或教学相关的方面可以通过教育学、心理学和社会学有关的理论和实际知识得到最好的理解。”“大多数‘高等教育研究’更多地集中在高等教育的教学功能上，而高等教育本质部分的研究功能的研究则被认为属于另一个领域，即科学学、科学史、科学社会学等，这是明显不同的一个研究领域。”[9]与中小学教育有所不同，高深知识是高等教育系统的核心要素，高深知识的性质决定了高等教育的本质。在高等教育系统中，大学几乎容纳了所有的学科。大学里的学术工作或知识发展从一开始就是高等教育研究的重要内容。由于高等教育的这种特殊性，高等教育学(研究)对其他人文社会科学领域，甚至是自然科学领域的理论和知识不可避免地存在着先天性的依赖。但其他学科的知识、方法和理论都只能是高等教育研究的一种“学术资源”，而不可能自动转化成为高等教育学的知识和理论。只有通过相关研究把其他学科领域的知识、方法和理论有效地运用于解决高等教育的问题，并得到预期的研究成果，这些源自其他学科领域的“学术资源”才有可能成为高等教育的理论。无论是逻辑上还是经验上，高等教育学作为一门独立的学科就意味着高等教育中教育理论的不可替代性，即高等教育的规律不可能由其他学科的理论简化、演绎或引申而来。正如“教育学在吸收其他科学的材料的同时，必须有相对独立的知识领域”[10]一样，在高等教育学的视野中，高等教育的规律既不可能是经济规律，也不可能是政治规律或哲学规律，更不可能是生物学的规律，而只能是教育的规律。因此，任何其他学科的理论无论在本学科有多大的解释力或科学性，都不能不考虑高等教育的特殊性，更不能替代关于高等教育的教育理论的研究。不能仅就高等教育研究高等教育，但也不能不就高等教育研究高等教育。如果把其他学科的理论或思想生搬硬套到高等教育研究中来，以经济规律或政治规律来替代高等教育发展的教育规律，那对于高等教育学(研究)的成长而言绝没有好处。 在我国高等教育学被作为教育学的分支学科，高等教育研究一直处在某种分裂的状态。一方面高等教育研究总想要脱离教育研究的束缚，另立门户；另一方面高等教育研究又无法真正独立，相关研究又多集中于传统的教育问题或教学问题。不过，尽管在表面上高等教育研究仍然关注传统教育学科的相关问题，但本质上高等教育研究一直是倾向于多学科的框架，即便是对教育或教学问题的研究也是如此。在高等教育研究的多学科框架内，研究主题或许仍然是教育或教学的问题，但其使用的学术资源却往往并非来自于教育学科。高等教育研究中通常较少引用，甚至不引用教育学的经典著作作为学术的资源，而是更多地求助于政治学、经济学、社会学、历史学、管理学等经典或主流的社会科学。换言之，教育学从未成为高等教育研究的有效视角。其结果，高等教育研究中关于教育理论的建构也一直付之阙如。高等教育中最重要的不是教育而是科研。按雅克·马里坦的说法，“在这里，我们碰到了教育的一些悖论……教育中最重要的事情不是教育工作。”[11]当然由于在研究对象和学术主题上存在巨大的差异性，高等教育学与教育学之间的确没有直接的学术或学科隶属关系。实事求是地讲，作为一门学科，教育学既不是高等教育学的“母学科”(parent discipline)，也不拥有解决或解释高等教育问题的最优或更优的学科工具(视角)。但事情的另一面则在于，由于教育本身的共通性和系统性，在高等教育的多学科或跨学科研究中，在高等教育学的学科建设过程中，教育学仍然有着其他人文社会科学所不具备的独特的学科优势。无论如何，高等教育仍然是教育的一部分，教育仍然是高等教育的根基，高等教育学(研究)要走向成熟不能舍近求远，更不能舍本逐末，忽视了教育学的视角。在通向成熟或独立学科的道路上，教育学仍然是高等教育学(研究)中一个不可替代、也不可或缺的学科视角。教育学两百多年来所积累下的经典著作和学术思想与智慧理应成为高等教育研究的优质学术资源。 二、高等教育学(研究)的类型 今天对于什么是高等教育学，无论国内还是国外都有不同的理解，甚至还会有不少误解(每年研究生面试，问及为什么报考“高等教育学”专业时，答案往往是“我以后想当大学老师”)。就国内而言，目前至少有三种不同形式的高等教育学(研究)存在。[12]一种是作为教育学分支学科的高等教育学。在我国这是高等教育学的合法身份，主要存在于大学的教育类学院或独立设置的高等教育研究机构当中。第二种高等教育学(研究)是作为高校教师岗前培训的高等教育学以及高校行政管理人员所从事的高等教育研究。第三种高等教育学(研究)是大学里教育学一级学科以外的其他学科背景的学者在教育类系科以外的院系所从事的高等教育研究。第一种高等教育学(研究)又可以细分为两种，即独立设置的高等教育研究机构的高等教育学和教育类学院里由教育学一级学科派生出来的高等教育学。独立设置的高等教育学通常会强调高等教育的特殊性，而由教育学一级学科派生出来的高等教育学则会强调高等教育与普通教育的共通性，强调高等教育学作为教育学的二级学科。第二种高等教育学中高校教师的岗前培训延续了普通教育学的学科逻辑，而高校行政管理人员做的研究则主要以经验总结或工作研究为主，形式上类似于非制度化形态的院校研究，但本质上可能主要是为了评职称而发表或为了职务需要而研究。第三种高等教育学(研究)实际上反映的是高等教育研究的多样化或多学科性。由于“高等教育”本身是所有学者共享的经验，大学更是学者共同生活的地方。因此，无论哪个系科的教师都有资格对于自己感兴趣的高等教育或大学的问题进行研究。而这些研究成果根据发表的期刊不同自然归属于各不相同的母学科，在这些成果当中高等教育或大学只是不同学术性学科分享的问题源。现实中，由于大学学科制度的存在，以上三种形式的高等教育学(研究)通常会相互隔离，无法统一。无论是研究主题和方法，还是研究成果的发表期刊都有较大差异。值得注意的是，无论何种高等教育学(研究)，除了高校教师的岗前培训以及为本学科培养师资以外，高等教育学和培养大学老师毫无关系。这一点是高等教育学与教育学学科逻辑的最根本差异。教育学主要是为培养师资而产生，而高等教育学则是为了研究高等教育问题而产生。除了都培养本学科的研究者之外，教育学主要是为了培养中小学教师，高等教育学则主要是为了培养大学的管理者。 与中国称之为“高等教育学”不同，在西方国家，高等教育研究通常被作为多学科的研究领域，但这并不意味着在那些国家不存在“高等教育学”。以英语世界为例，当前英语文献中，对于“高等教育学”大致有三种不同的表达方法：pedagogy of higher education, discipline of higher education or discipline of higher education study, higher education studies。第一种用法可见于布鲁贝克的《高等教育哲学》，该书第六章即为“pedagogy of higher education”。当时译者将其译为“高等教育学”。更准确的翻译也许应该是“高等教育的教育学”。从这一章的具体内容可以看出，布鲁贝克沿袭了普通教育学的学科逻辑，以高深知识为基础，主要内容就是围绕“高等教育是否需要高等教育学，深奥的教材如何选择，教材应有怎样的结构和组织，学习的动机应如何形成，学习成绩如何评价”[13]而展开。第二种用法在英语中较为少见，大多出现于中国学者所写中文论文的英文摘要里。因为英语中一般不会用“discipline”来为一个学科命名。在某种意义上，“discipline of higher education”更像“中式英语”，是汉语中“高等教育学”的英语直译，即关于高等教育的学科。而“discipline of higher education study”一词在伯顿·克拉克和尼夫主编的《高等教育百科全书》(The Encyclopedia of Higher Education)中偶有提及，主要是指关于高等教育研究的学科，一般也不直接用来指“高等教育学”。值得注意的是，由于“education”一词既可以指“教育”又有“教育学”的含义，因此“higher education”在有些语境中有时也可以译为“高等教育学”。这一用法在《高等教育百科全书》(The Encyclopedia of Higher Education)中曾多次出现。不过，严格地说，英语中“高等教育学”一词最为恰当的对应词还应该是“higher education studies”。根据《牛津高阶英汉双解词典》，“studies”一词的意思就是“学科”(academic subject)，用于某些学科名称中，比如business/media/women/science studies(商学、传媒学、妇女学、科学学)。高等教育学与商学、传媒学、妇女学和科学学具有极大的相似性，都是有别于主流社会科学的新兴学科，都是以跨学科或多学科研究作为主要范式。在那些主流或经典学科(名称通常以－ology作为后缀)的视野中，这些以“studies”命名的学科往往被当作一个研究领域(a field of study)。但就像女性主义者所反击的那样，妇女研究就是一个“学科”，即妇女学(women studies)，妇女学之外的学科都是“其他学科”(other discipline)。高等教育研究也一样。“higher education studies”绝不是“高等教育研究”的复数形式，准确的理解就应是作为学科的“高等教育学”。在伯顿·克拉克和尼夫1992年主编的《高等教育百科全书》(The Encyclopedia of Higher Education)中，托尼·比彻所负责的那一部分就是“高等教育的学科的视角”(Disciplinary Perspectives on Higher Education)。逻辑上，这一部分可以看作是伯顿·克拉克早期多学科观点高等教育研究思想的发扬光大。但与他在1984年主编的《高等教育新论——多学科的研究》(Perspectives on Higher Education: Eight Disciplinary and Comparative Views)一书所列的8个学科不同，在托尼·比彻负责的“高等教育的学科的视角”(Disciplinary Perspectives on Higher Education)这一部分，关于高等教育的学科视角被拓展到了19个。最有趣的是，“higher education studies”就是这19个学科当中的一个，和人类学、经济学、社会学、政治学、历史学、妇女学、科学学等学科并列。虽然在“higher education studies”那一部分，作者也曾强调作为一门学科的高等教育研究仍不成熟，但同样也表达了对于高等教育学的期望和信心。根据The Encyclopedia of Higher Education中“Disciplinary Perspectives on Higher Education”这一专题相关学者的论述，“higher education studies”就相当于汉语中的“高等教育学”。因为如果把“higher education studies”理解为“高等教育研究”，那么将无法解释或理解编者所明确指出的disciplinary perspectives。 以上对于高等教育学(研究)的类型进行了分析，必须承认，当前虽然高等教育研究有了学科之名，即高等教育学，但高等教育学仍不成熟，缺乏学科共同体的承认。如富尔顿所言：这个领域“不管在结构上还是智力上看起来都是无组织的”，“作为一个学科的高等教育研究，尚未获得自我繁殖的能力，这无疑是一个不成熟的标志。”[14]对于高等教育学的不成熟有两种不同看法：一种认为，不成熟是高等教育学发展过程中偶然或必然的一个阶段。任何一个学科都会经历不成熟的阶段。另一种则认为，高等教育本身就是一个超复杂的系统。没有任何单一的学科视角能够完全理解高等教育的整体。高等教育学只是理解高等教育现象或问题的一个学科视角，不存在足以取代其他学科视角的所谓成熟的高等教育学。无论何时，高等教育学对于高等教育的研究都不能取代经济学、社会学、管理学、历史学等其他学科对于高等教育的研究。当然，其他学科对于高等教育的研究也不能否定高等教育学关于高等教育的独特贡献。高等教育研究本质上就是一个多学科的研究领域。高等教育学只是关于高等教育研究中的一个学科视角，而不是进行高等教育研究的唯一学科。今天的现实是“高等教育学不是学院中的核心学科；大多数关于高等教育的研究都是由主流社会科学内(有时)或外部的专家学者来进行实施的。这些研究中的许多，都来自于致力于他们本学科研究的部门，并且在那些学科的核心期刊上发表他们的工作成果。即使在教育学院、系或高等教育研究中心，许多学科领头人继续利用原本的学科视角并在其期刊上发表文章”[15]。应该说，以上两种看法都有其合理性。作为不同的学科立场和价值判断，上述两种看法在实践中处于相互竞争的地位，短时间内很难分出胜负。但是无论高等教育研究将来是否有可能成为一个自足的、独立的学科，也不论高等教育自身的研究在将来是否有被热衷和繁荣的可能，高等教育学无疑都需要从其他学科视角的启蒙中学习更多的东西。高等教育学的成熟不是要排斥其他学科对于高等教育的研究，而是要更好地吸收和接纳多学科高等教育研究的成果以融会贯通。最终，不仅在其他学科领域发展出的概念和理论可以成功地应用到高等教育研究中，在高等教育研究中取得的成功与进步也要能够应用到其他学科领域。一个学科成熟的标志就是在理论和知识上既输入又输出。既要借鉴其他学科的视角，也可以作为研究其他学科问题的独特视角。成熟的学科肯定都是既彼此独立，又相互依赖的。比如，经济学和社会学之间，既有经济社会学也有社会经济学；经济学和法学之间，既有经济法学也有法经济学。相比之下，教育学的地位往往比较尴尬，学科知识似乎只有输入，没有输出或较少输出。比如在学科交叉或整合过程中，就只有教育经济学、教育社会学、教育政治学、教育哲学等交叉学科，而没有经济教育学、社会教育学、政治教育学之类相对独立的知识领域。这种状况表明，在社会科学的家族中，教育学还不是一个成熟的学科视角，只能利用其他学科的原理对本学科的问题进行分析，而无法为其他学科问题的解决提供有益的帮助。换言之，在学科交叉过程中，教育学能够提供的往往只是问题，解决问题的资源主要依赖于其他主流学科。但事实上，其他学科概念对于教育学的渗透也绝不意味着教育学理论可以全部或直接从其他学科引进，否则教育学就既不是学科也不是科学。“尽管教育学也吸收了其他科学的某些思想，但它首先依靠的是自身的理论研究。”[16]“教育学正为其他科学广泛利用。”[17]“社会心理学也经常利用教育学文献。”[18]与教育学相比，作为一个新兴的学科，高等教育学对其他学科的依赖也很明显，但同样的，高等教育学知识的输出并非一无是处。虽然高等教育学仍不能作为一个独立的学科视角或工具对其他相关学科领域的研究提供帮助，但高等教育研究中发展出的一些理论框架和概念、范畴也已经渗透到其他学科领域的相关研究中，并产生了积极的影响。比如，纽曼关于“大学理念”的探讨，伯顿·克拉克关于“高等教育系统”的“三角模型”，布鲁贝克关于“认识论”与“政治论”高等教育哲学的论述以及马丁·特罗关于“高等教育大众化”的理论，在其他学科的研究中都有广泛的影响。 最后要指出的是，人类知识中没有哪个学科始终处在中心位置，学科的位置由于彼此间的竞争而不断变化。同时，任何一个学科也不会有固定的知识中心，学科内部的学派冲突或“分裂”是学科发展的正常现象。“不管对人类学，其他学科或高等教育学来说，是没有知识中心的：过去不曾有，将来也不会有。那些声称已经掌控知识中心的人不是在描述一种状态。他们正在要求知识和组织上的权力，如果‘知识中心不能被控制’，就没有理由失望。它从来不曾被掌控，即使它过去有，那么也将会停滞不前。”[19]当前高等教育学的“分裂”，无论是pedagogy of higher education和higher education studies的区分，还是作为教育学分支学科的高等教育学、作为社会科学研究领域的高等教育学与作为大学行政管理者校本研究的高等教育学的并立，都有其存在的合理性和价值。一方面它反映了高等教育研究在组织和智识方面的“混乱”或“无组织”，专业性不强；但另一方面它也反映了高等教育学的繁荣和高等教育研究的生机勃勃。在《作为学科的文学史》一书中，陈平原针对文学史的学科建设曾坦承：“老实说，这是一个专业门槛不高的学科，稍有学术训练的‘门外汉’，都能轻而易举地闯入；而且，你也常见资深的研究者悄然撤离。这种‘围城’现象，对于学科建设来说，并不一定是坏事。相关著述大量出版，鱼龙混杂，这点颇受诟病；但流动性强，更新换代很快，又使得本学科保有青春与活力。无论学科范围、理论框架、研究思路等，我都乐见‘众声喧哗’局面的形成。正是这种淆乱但生气淋漓的局面，得以冲破僵化的教育体制的束缚。在开放性与规范化之间，保持必要的张力，给民间视野预留足够的空间，而不是追求某种研究方法或新编教材的‘一统天下’，有利于本学科保持一种‘在路上’的精神状态。”[20]就学科建设面临的困境与出路而言，高等教育学又何尝不是如此？当前高等教育学(研究)由于门槛低，涉及问题广，从业者极其多样化。高等教育学的出路当然不在于提高本学科的门槛，加强学科规训制度，将其他学科从业者或业余者拒之于高等教育研究的门外。和其他很多的学科不同，高等教育研究的优势就在于可以自由地吸纳其他学科的理论和知识，而且一直如此。任何学科的视角对于高等教育研究都会有所助益。无论在理论上还是实践中，高等教育学都不是高等教育研究的必然的知识中心，统一的高等教育学既不可能也没必要。对于这一点，即便是专业的高等教育研究者也必须坦然接受。毕竟“高等教育实在太重要了，不应该仅仅留给高等教育研究者”。宽泛地讲，高等教育研究必须涵盖所有学科对于高等教育的理解，即应用各种学科对于高等教育所进行的研究。高等教育学并没有一种独特的方法可以超越所有这些独立的学科视角，唯一可能就是期望在某些关键性领域，高等教育学作为一种学科视角能超越其他的学科视角，建立自身的比较优势。高等教育领域像其他任何社会领域一样，成功永远属于那些说出了真理的人。高等教育研究中起决定作用的往往不是谁来研究，也不是研究什么，而是研究最终做得怎么样？在多种高等教育学(研究)并存的体制下，谁的理论更符合高等教育发展的规律，谁就拥有更大的话语权。而一旦人们认为新的理论更符合自己的期望或能更好地解释高等教育的现实、解决高等教育的问题，他们就会改变自己的学术观点与立场。不过，不可否认的是，今天高等教育并不是大学里那些核心学科研究的焦点所在，由于学术分工的客观存在，现代大学里真正关注高等教育研究，并将之视为学科存在合法性基础的只有高等教育学。高等教育研究虽然具有多学科的特性，但高等教育学仍然是其最重要的学科建制，教育学仍然是其不可或缺的学科视角。不管是作为一个独特的社会化有组织性的学科，还是一个关于高等教育的智识视角，高等教育学都为其他学科的学者参与高等教育研究提供了研究的焦点和问题域，并保障了多学科或跨学科协作的专业性，使高等教育研究的“无形学院”逐渐转向学科制度化。 三、“高等教育”教育学的旨趣 在教育系统中，高等教育是教育系统的一部分，但反过来在高等教育系统中，教育也是高等教育系统的一部分，教育与高等教育相互交织在一起。教育学与高等教育学的关系也大致如此。但事实上，当前高等教育研究中无意间忽视了高等教育(学)与教育(学)的关系。“澄清高等教育与低层次第二级和初级教育间相互关系的任务仍需继续探讨，尽管它特别强调的重点在于经济和就业制度。很多研究看起来似乎完全没有把高等教育考虑到教育系统之内。”[21]在教育研究中，对于高等教育是教育系统的一部分比较容易理解，但在高等教育研究中由于“研究”被认为是高等教育的本质，对于“教育”是高等教育系统的一部分则较少注意。按杜威的说法，“在众多的教育之中反而把教育遗忘了。”[22]自中世纪以来，在以大学为主体的高等教育系统中，虽然研究活动一开始不如教育活动普遍，但今天越是在一流大学里，研究活动越发重要，甚至研究而非教育成为了现代大学的中心任务。此外，由于受到威斯康星思想的影响，在20世纪里为社会服务也被制度化为高等教育的一个重要职能。结果在高等教育的三大职能中，教育仅仅以“教学”的形式勉强维持。但“分析过去30年里高等教育机构的发展趋势，从中可以看到，高等教育的基本任务现在是，将来仍然是跟以下四个主要目标相联系的：产生新知识(研究功能)；培养高度合格的人材(教育功能)；为社会提供服务；以及伦理道德功能，包含社会批评”[23]。由此可见，实践中大学与高等教育的关系远比学校和教育的关系复杂。在教育学的视野里，学校就是实施教育的机构。教育学的实质也就是学校教育学，主要研究教什么、怎么教、谁来教，什么是教育、教育何以可能并非教育学的基本命题而是属于教育哲学的范畴。但在高等教育学的视野里，对于学生的教育只是大学存在的一个目的。从教育到科学研究再到社会服务，以大学为主体的高等教育系统则继承了所有这些职能(传统)。因此，高等教育学的基本问题就绝不是教什么，怎么教，谁来教；而是要探讨在高等教育机构里如何更好地传承文化，传播高深知识，扩大高深学问的领域，并运用其成果直接为社会服务。 历史上，高等教育学在诞生之初曾继承了普通教育学的逻辑，强调从教育学的视野研究高等教育问题，把高等教育学当作培训高校教师的一门学科。最初高等教育学的理论体系也基本上沿袭了普通教育学的教材体系，连基本概念都非常相似。早期的高等教育学不但在理论体系上照搬普通教育学，实践取向上也如出一辙。前苏联高等教育部曾在全苏120所高等学校设置教师进修系，且颁布了《高等教育原理》课程大纲，作为全苏培训高等学校教师和干部之用。[24]在中国，潘懋元先生的《高等教育学讲座》也主要是在“专题报告”的基础上由“华中师范学院高等学校干部进修班的同志”“初步整理的”。但后来随着多学科研究的引入与盛行，加之高等教育发展中诸多特殊问题(比如高深学问，大学自治，学术自由，学科、专业制度)的凸显，“高等教育”作为一个概念，逐渐偏离了教育学的范畴。“高等教育”在实体上开始与“大学”相对应，高等教育学名义上虽然还是教育学的分支学科，但实质上，“高等教育学”却更接近于“大学学”，理论上也更倾向于或亲近于主流的社会科学，学术资源也越来越脱离于教育学而独立存在。作为大学研究它自己的一种方式，高等教育可以成为大学里几乎所有学科的公共话题。以学术工作或知识发展为核心，相关研究主要强调大学里高深知识的性质、作用与意义，“教育学”的色彩逐渐淡去。在我国，教育学的学科理论体系和基本范畴在20世纪90年代以后出版的高等教育学著作中逐渐被抛弃。“高等教育学”已不是简单地在“教育学”前面加上“高等”两个字，而是成为了和普通教育学完全不同的另一个学科。当前在高等教育基本理论研究中，高等教育学中与大学教学有关的内容被挤到学科的边缘，成为教学学术的一部分或者以“大学教学法”的名义形成一个独立的研究领域。对于高等教育学而言，教学学术或大学教学法就像院校研究的成果一样，不属于本学科学术工作的核心议题。高等教育研究中的那些优秀的学者往往来自于主流社会科学的其他学科，即便是教育学科背景的研究者也会倾向于把高等教育学作为社会科学的一部分而不是教育学的一部分。[25]那些专业的高等教育研究者他们的工作就是像其他学科的学者一样在学术期刊上公开发表自己的学术研究成果，而不会满足于学科教学法、院校研究或教学学术。 高等教育的历史上，作为智识生活的场所，大学虽从来没有成为象牙之塔，但一直位于社会的边缘却是一个不争的事实。由于大学一直远离社会中大多数民众的生活，高等教育也就被排斥在一般教育的范畴之外，其结果就是大学什么都研究就是不研究它自己。18世纪，最先讲授教育学的大哲学家康德的《系科之争》曾对高等教育研究作出了开创性的贡献。19世纪，随着纽曼《大学的理念》的出版，高等教育研究开始萌芽。但就整个19世纪的学术发展史来看，赫尔巴特的《普通教育学》为教育学的发展迎来了黄金时代。虽然在1850年至1945年间社会科学学科制度化的过程中，教育学没能成为社会科学的主要领域，但至少19世纪的德国教育学一度成为社会科学皇冠上的明珠。19世纪以后，随着教育学逐渐在大学里完成学科制度化，以赫尔巴特《普通教育学》所确定的教育学学科理论体系为基础，以大学为主体的高等教育被排除在教育学的学科视野之外。“1892年7月，霍尔在克拉克大学创办了一个为期两周的暑期班，名为‘克拉克高等教育学和心理学暑期学校’。”[26]这才标志着高等教育研究在大学里开始引起人们的关注。一直到20世纪50、60年代以后，随着西方国家高等教育的大发展，高等教育研究因应高等教育管理实践的需要才在大学的教育系科之外逐渐发展起来。 今天随着知识社会的来临，大学走入社会的中心以及高等教育的大众化和普及化，“高等教育正在变成一项‘大事业’，所有公共和私有部门都变得与之有瓜葛，整个社会也因为高等教育的发展连接成一个整体。”[27]其结果，由于高等教育在社会和人的发展中的重要性日益凸显，“说它是一门学科也好，说它是一个研究领域也好”，高等教育学(研究)已成为教育研究中的“显学”。“正因如此，我们可以说，高等教育研究是一项受外力驱动、由偶然性事件触发的工作。”[28]高等教育研究的兴起，反映了高等教育实践对于高等教育理论研究的强烈需要，但反过来高等教育学是否满足了高等教育发展的需要却存在极大的不确定性。由于过于强调高等教育的特殊性，并将高等教育在实体上与大学相对应，长期以来高等教育研究的焦点主要集中于“大学”，强调通过多学科的视角对于高等教育进行全面的“透视”，但在多学科研究的过程中却忽视了教育学视角之于高等教育研究的重要性。在《高等教育百科全书》(The Encyclopedia of Higher Education)中，关于高等教育的诸多学科视角中可以发现比较教育学或高等教育学的视角，但却没有教育学的视角。罗纳德·本尼特在《高等教育理念》一书中，也对此问题进行了深刻反思。如他所言：“从教育视角解读高等教育的理论框架付之阙如。在高等教育领域我们并未建构任何现代教育理论。”[29]诚然，高等教育有其特殊性，大学有着不同于中小学和幼儿园的独特性，那些以普通教育为研究对象的教育理论未必适用于高等教育。由于高深知识的性质如此不同，“高等教育确实是一种更高层次的认识形式，它通过对被认为是知识的东西进行自我反省而获得”[30]。但高等教育毕竟也还是教育，教育本身仍然是高等教育的重要组成部分，对于高等教育的研究不能忽视这一根本的前提。如果我们关注高等教育，把其作为教育的事业，而不只是一个供多学科学者从事学术研究的对象或问题，那么我们就必须求助于教育学(或许也应包括心理学)而不是其他主流社会科学。“我们需要一种学术话语理论；但我们还要增加一种学生教育发展理论，这一理论对各种高等教育进程能够作出公正评判。”[31]虽然有社会学和哲学作为认识论的基础，但高等教育的合法性仍然要植根于“高等”的“教育”，而不只是高深的研究。对于高等教育学的发展而言，在多学科研究的大框架下，只有积极主动地从教育学吸取营养，回归教育的哲学，而不只是大学的理念或功用；只有真正的关注高等教育的教育学，而不只是高等教育的经济学或高等教育的社会学以及其他的交叉学科，高等教育研究才有可能建构出一种适合高等教育的教育理论，才能真正满足高等教育发展的实践需要。 高等教育研究中教育学视角的缺失，既与教育学的地位有关，更和高等教育学的学科定位有关。一方面是因为“教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为一种分析其他科目的工具”[32]。另一方面是由于高等教育研究始终徘徊在学科与领域之间，教育学与高等教育学的关系难有定论。如果承认高等教育学是教育学的分支学科，那么高等教育研究的教育学视角在逻辑上将略显荒谬。如果承认存在有教育学的视角，那潜在的就是要将高等教育作为一个多学科的研究领域，而这又是很多高等教育研究者不愿意接受的。但事实上，无论高等教育研究是一个学科还是一个研究领域，教育学的视角都既是必要的也是有价值的。如果将高等教育研究作为一个研究领域，那么就像泰希勒所说的，教育学应该和其他很多学科一样是高等教育多学科研究的一个重要的学科视角或“知识面”。如果将高等教育研究作为一个独立的学科(非分支学科)，那么就像高等教育学和其他学科会形成交叉学科一样，高等教育学与教育学也应该有交叉学科，即“高等教育”教育学。由此可见，高等教育研究中教育学视角的缺失主要还是由于高等教育(学)和教育(学)关系的不当定位造成的，而这与高等教育研究是一个学科还是研究领域无关。更何况，对于高等教育研究而言，将高等教育作为一个研究领域还是学科，并非是矛盾的或非此即彼的选择。领域和学科作为高等教育研究的不同选择，为人们提供了理解高等教育的不同概念框架。将高等教育作为一个领域意味着强调对问题的研究，而将高等教育作为一门学科则意在强化学科的视角或学科的立场。但事实上，问题研究与学科研究密不可分，离开问题研究的学科研究必然流于空疏，而离开学科视角的问题研究则会难逃琐碎。在高等教育研究中应该直面问题，但也要坦言学科。问题研究和学科研究可以为我们理解高等教育提供不同的信息。以多学科为基础的问题研究可以帮助高等教育吸纳和接收其他学科的理论和知识，有利于高等教育发展中现实问题的解决。但这也容易造成“所有现代高等教育研究的领头人都是‘移民者’，他们在核心学科的主流部门受训练。”其结果，“无论它的优势是什么，高等教育作为一门学科还没有获得自我发展的能力，这无疑是一种不成熟的标志”[33]，反之亦然。如果不关注高等教育发展中的现实问题，不注意借鉴其他学科的学术资源来解决高等教育领域的问题，单纯的学科理论体系建构也只能是“海市蜃楼”，丝毫无助于学科自身的成熟。 在《经验与教育》一书的结尾，杜威曾经写道：“我坚信，根本的问题……在于究竟什么东西才有资格配得上教育这一名称”。“根本的问题在于教育本身的性质，而不在于给它加上什么修饰的形容词。我们所缺乏而又是必需的教育，是纯粹的和简单的教育。只要我们专心致力于寻求教育究竟是什么，以及具备什么条件才能实现这种教育，而不使它停留在名称或口号上，我们就能取得更确实、更迅速的进步。”[34]杜威当年对于“什么是教育”的追问，今天同样适用于高等教育。大卫·帕尔菲曼在《“高等教育”高在何处》一文中就曾提出过类似的追问，亦即“在高等教育中或大学里到底发生了哪些堪称高的变化，而能够使之与其他教育形式(如基础教育及进修、大专或成人教育)相区别开来？”[35]那么，“高等教育”的现状到底如何呢？“高等教育”是否确实存在“高等”之处呢？对此，学者们并不乐观。哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯曾著文质疑哈佛为何忘记了教育的宗旨(how a great university forgot education)，而耶鲁大学教授，法学院前院长安东尼·克龙曼则直言大学放弃了对人生意义的追求，面临着“教育的终结”(education's end)。纽约城市大学资深教授斯坦利·阿罗诺维兹则认为，现在的大学已经成为知识工厂，高等教育已经沦为高级培训。他呼吁为了实现高等教育的真正目的，要废除企业型大学并创建“真正的高等教育”(true higher learning)。而按罗纳德·巴尼特的说法：“我们全世界都处于无视‘高等教育’的承诺和潜力的危险之中：恰恰在高等教育数量增长(伴随更多的大学和学生)且成为国家及跨国政策未来的重要部分之时，‘高等教育’这个概念却消失于无形。”[36]面对这种严峻的现实，高等教育研究亟需引入教育学的视角，加强关于高等“教育本身”的教育理论研究，以回应“什么是高等教育”以及“高等教育何以为‘高’”。高等教育“教育学”的根本目的就在于要弄清楚高等教育的性质和目的，亦即，什么是真正的高等教育，高等教育应该是什么，不该是什么，究竟至少要满足哪些条件才配得上“高等教育”的称号，要经历怎样的革新才可能实现高等教育的真正目的。对此问题，大卫·帕尔菲曼认为：“高等教育如果真的名副其实的‘高等’的话，就应该：以自由教育作为教学与学习的过程；通过反思性学习及深层次学习逐渐养成终身受用的批判性思维能力，进而培育出理性思维及创新思想；确保学生能充分参与学术对话；全体教职人员的全心付出：多与学生接触、给予积极反馈并采用形成性评价模式……”[37]高等教育不是初等教育、中等教育的自然延续，也不是教育流水线上专门负责颁发学历或文凭的“机构”。如果学生的心智没有经历深层次的变化而只是在头脑里塞满了知识，如果他没有学会自我教育而只是从大学里进去又出来，那么他所受的高等教育就毫无“高等”可言。“任何有关高等教育的教育理论的检验标准是：它是否表明了一所院校必须满足的一系列条件，从而证明‘高等院校’这一名称的合理性？”[38]对一个教育过程而言，“证明‘高等教育’这一名称合理性的最低教育条件是：(1)学生对某些知识主张的深入理解；(2)学生对这些知识主张的根本批判；(3)与其他人一道不断发展开展这种批判的能力；(4)学生参与决定这种批判的形式和方向(如某些独立探究方式)；(5)学生的反省及批判性地评价自身的成就、知识主张和业绩的能力；(6)学生在开放式对话和合作(避免不必要的指导)中参与这种探究的机会。”“一定意义上说，一个教育过程不符合上述条件，它就无法实现其高等教育承诺。因此，如果一所院校值得用‘高等院校’来称呼它，那么，上述六个方面就是这所院校必须坚持的基本条件。”[39]无论是帕尔菲曼还是巴尼特，他们对于高等教育基本条件的回答，都是基于他们对什么是真正的高等教育以及高等教育不该是什么的独特理解，都反映了在高等教育研究中引入教育(学)视角的必要性和迫切性。同样无论同意还是不同意他们的判断，回归高等教育本身来建构高等教育的教育理论都是“高等教育”教育学的旨趣所在。 总之，高等教育研究无论作为一个研究领域还是一门学科，都需要关注教育学的视角。高等教育研究的教育学视角或“高等教育”教育学的旨趣，显然不在于探讨在大学里“教什么，怎么教和谁来教”这些教育学的老话题。高等教育研究中教育学的视角的引入，既不是要恢复高等教育学早期作为教学之学的传统，更不是要将普通教育学的学科逻辑复制到高等教育学的发展中来。教育学的视角主要是提醒高等教育的研究者要关注高等教育的本身，而不仅仅是高等教育的条件。作为高等教育学的根基，“高等教育”教育学的目的就是要回答什么是高等教育？高等教育何以为“高”？高等教育何以可能？以及高等教育的教育目的是什么？在高等教育研究中弄清楚上述问题，既是高等教育“教育学”的基本任务，也是高等教育学赖以获得其学科合法性的根基所在。 参考文献： [1]王建华．论高等教育学与教育学的关系[J].教育研究，2004, (8)；张应强．论高等教育学的学科定位[J].教育研究，2010, (1)；李均．作为一级学科的高等教育学——基于学科政策和学科历史的视角[J], 高等教育研究，2011, (11)；王建华．教育学：学科门类还是一级学科？[J].复旦教育论坛，2012, (2)；王建华．高等教育学的三重境界[J].江苏高教，2012, (6). 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